{"id":395,"date":"2009-07-10T12:49:25","date_gmt":"2009-07-10T10:49:25","guid":{"rendered":"http:\/\/www.gemeindenetzwerk.de\/?p=395"},"modified":"2009-09-01T14:20:05","modified_gmt":"2009-09-01T12:20:05","slug":"familiare-versus-offentliche-betreuung","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.gemeindenetzwerk.de\/?p=395","title":{"rendered":"Famili\u00e4re versus \u00f6ffentliche Betreuung"},"content":{"rendered":"

Orte fr\u00fcher Bildung: Famili\u00e4re versus \u00f6ffentliche Betreuung<\/strong><\/p>\n

Kinder m\u00fcssen durch eine m\u00f6glichst fr\u00fch, ja schon in den ersten beiden Lebensjahren beginnende kognitiv-intellektuelle F\u00f6rderung f\u00fcr die globale Wissens\u00f6konomie fit gemacht werden.\u00a0Dies ist Konsens in der seit dem „PISA-Schock“ intensivierten \u00f6ffentlichen Debatte \u00fcber Erziehung und Bildung. Zugleich werden der privaten und famili\u00e4ren Erziehung\u00a0vor allem in sog. „bildungsfernen“ Schichten\u00a0vielf\u00e4ltige Defizite (z. B. im Umgang mit Medien) bescheinigt. Angesichts dieser Defizite und der gewachsenen Bildungsanforderungen wird h\u00e4ufig davon ausgegangen, dass die private und famili\u00e4re Erziehung eine angemessene fr\u00fche F\u00f6rderung von Kindern nicht (mehr) gew\u00e4hrleisten kann. Fr\u00fche Bildung m\u00fcsste in \u00f6ffentlichen Kindertagesst\u00e4tten von professionellen Kr\u00e4ften vermittelt werden. Als Konsequenz wird zum einen gefordert, Erziehung und Bildung zu „defamilialisieren“: Der zeitliche Schwerpunkt der Kinderbetreuung soll hin zu Krippen, Kinderg\u00e4rten, Schulen und Horten verlagert werden. Zum anderen wird die Notwendigkeit kognitiver Bildung von fr\u00fchestem Kindesalter an betont: Bereits im Kleinkindalter sollen Kinder nach Ma\u00dfgabe von Bildungspl\u00e4nen und Curricula unterrichtet werden. Schulische Ausbildungsmethoden werden damit im Lebenslauf vorverlagert und intensiviert (1).<\/p>\n

„F\u00f6rderung“ wird aus dieser Perspektive nicht selten mit „institutionellem“ Lernen gleichgesetzt. Unterbelichtet bleibt dabei die gerade f\u00fcr Kleinkinder herausragende und grundlegende Bedeutung des „informellen“ Lernens in der Familie: „Ihren Eltern stellen Kinder die ersten Fragen, von ihnen erhalten sie die ersten Antworten. An die Eltern wenden sie sich mit ihrer kindlichen Neugier, in der Familie erproben und entdecken sie die zun\u00e4chst r\u00e4tselhafte Welt mit ihren Formen, Farben und T\u00f6nen, mit ihren \u00dcberraschungen und Wiederholungen, mit Regelm\u00e4\u00dfigkeiten und Sinn. Von den Eltern h\u00f6ren sie die ersten Worte und aus der Sprache in der Familie \u00fcbernehmen sie, wor\u00fcber man sprechen, wie genau man Dinge, Sachverhalte und Gef\u00fchle unterscheiden und mit welchem Ausdrucksrepertoire man sich verst\u00e4ndlich machen kann. (…) Hier formen sich Dispositionen, schnell aufzugeben oder weiterzumachen, wenn eine Sache schwierig wird oder l\u00e4ngere Anstrengungen erfordert“ (2). Im Gegensatz zum curricularen, schulischen Lernen sind diese informellen Bildungsprozesse \u00fcberwiegend nicht geplant. Sie laufen in der Familie nebenbei ab, wenn die Familienmitglieder ihre Freizeit miteinander verbringen, miteinander Spa\u00df haben oder allt\u00e4gliche Gewohnheiten und Rituale vollziehen (3). Kinder eignen sich\u00a0zun\u00e4chst in der Familie, sp\u00e4ter au\u00dferhalb dieser durch Neugierde und spielerisches Erkunden die Welt an. F\u00fcr dieses spielerische Lernen brauchen Kinder ein „entspanntes Feld“, das ihnen nicht nur Anregungen, sondern auch Geborgenheit bietet (4). Familie und Freundeskreis sind deshalb f\u00fcr Kinder nicht Refugien, in denen Kinder vor der „Welt“ besch\u00fctzt werden, sondern Orte fr\u00fcher Bildung.<\/p>\n

Dass Kinder zunehmend in \u00f6ffentlichen Institutionen aufwachsen, ist deshalb auch mit Gefahren verbunden: „Je mehr die Institutionalisierung von Kindheit voranschreitet, desto gr\u00f6\u00dfer wird die Herausforderung, Kindern innerhalb und au\u00dferhalb von Tageseinrichtungen Handlungsspielr\u00e4ume f\u00fcr freies Spiel, selbst gew\u00e4hlte und selbst gelenkte T\u00e4tigkeiten einzur\u00e4umen“, warnten Forscher des Deutschen Jugendinstituts 2004 in einer Expertise der Bundesregierung zur fr\u00fchkindlichen Bildung (5). Wirtschafts- und Arbeitsmarktpolitiker der EU, der OECD und der nationalen Regierungen lassen sich durch solche Warnungen allerdings nicht beeindrucken. Entscheidend ist f\u00fcr sie nicht die Lebensqualit\u00e4t von Kindern und Eltern, sondern die quantitative Planerf\u00fcllung: Quoten von erwerbst\u00e4tigen Frauen, von\u00a0 institutionell betreuten Kindern, akademisch ausgebildeten Jugendlichen etc. sind f\u00fcr sie der\u00a0 unhinterfragte Ma\u00dfstab. B\u00fcrger aber, deren Sinnhorizont sich nicht im materiellen Erwerb ersch\u00f6pft, und f\u00fcr die Bildung daher mehr bedeutet als nur berufsbezogene „skills“ zu „optimieren“, werden diese „De-Familialisierung“ nicht als „raison d\u00b4etre“ einer modernen Gesellschaftspolitik betrachten k\u00f6nnen. Ihr Leitbild wird vielmehr eine Sozialordnung sein, die der Bedeutung der Familie als erstem Bildungsort gerecht wird. In diesem Sinn fordern Isabelle Krok und Andreas Lange: „Das Ziel der Bem\u00fchungen muss neu definiert werden. Weg von der einseitigen Orientierung auf eine Humankapitalmaximierung im Sinne einer berufsbezogenen schulischen Bildung, hin zu einer Kompetenzf\u00f6rderung im weitesten Sinne, die die Heranwachsenden in ihrer gesamten Lebensf\u00fchrung betrachtet und die immer l\u00e4nger w\u00e4hrende Lebensspanne im Blick beh\u00e4lt. Bildung ersch\u00f6pft sich nicht nur in der Verbesserung des funktionalen Werts des Individuums f\u00fcr die Gesellschaft. (…) Anstelle einer an Defiziten orientierten De- Familialisierung, die in den nicht selten von den Institutionen diktierten „Erziehungspartnerschaften“ gipfelt, ist eine „smarte Ko-Produktion“ von privater wie \u00f6ffentlicher Bildung und Erziehung anzustreben und konzeptionell voranzutreiben (6).<\/p>\n

(1) Siehe hierzu: Isabelle Krok\/Andreas Lange: Defamilialisierung oder smarte Ko-Produktion? Zum Verh\u00e4ltnis familialer und \u00f6ffentlicher Erziehung, S. 23-31, in: vorg\u00e4nge, Heft 3\/2008.<\/p>\n

(2) Vgl.: Bundesministerium f\u00fcr Familie, Senioren, Frauen und Jugend\/Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): OECD Early Childhood Policy Review 2002-2004, Hintergrundbericht Deutschland Fassung, Berlin 2004, S. 66.<\/p>\n

(3) Bundesministerium f\u00fcr Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Bericht \u00fcber die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Zw\u00f6lfter Kinder- und Jugendbericht (Deutscher Bundestag 15. Wahlperiode; Drucksache 15\/6014), S. 166.<\/p>\n

(4) Vgl. ebd., S. 33-34.<\/p>\n

(5) In ihrem „Hintergrundbericht“\u00a0 zum „OECD\u00a0 Early Childhood Policy Review“ ist ferner zu lesen: „Probleme ergeben sich, wenn die gewachsenen Erwartungen an die F\u00f6rderleistungen im fr\u00fchp\u00e4dagogischen Bereich mit der Forderung zur Vorverlagerung schulischer Lehr- und Lernmethoden einhergehen, wie das in manchen Publikationen aufscheint. In den neuen Bundesl\u00e4ndern zeigt sich eine solche Tendenz, wenn \u00fcberwunden geglaubte Methoden der Erziehungs- und Bildungspl\u00e4ne aus DDR- Zeiten weiter tradiert oder wieder neu belebt werden.“ Siehe: Bundesministerium f\u00fcr Familie, Senioren, Frauen und Jugend\/Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): OECD Early Childhood Policy Review 2002-2004, op. cit. S. 98-99.<\/p>\n

(6) Vgl. Isabelle Krok und Andreas Lange: Defamilialisierung oder smarte Ko-Produktion?, op.cit. S. 27 f.<\/p>\n

i-daf-Nachricht der Woche 29\/2009
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